Α. Χατζηπαναγιωτίδη – Δημιουργώντας ένα δίγλωσσο/πολύγλωσσο ήθος

Άννα Χατζηπαναγιωτίδη
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Frederick University of Nicosia
μέλος της Πράσινης Αριστεράς

Δημιουργώντας ένα δίγλωσσο/πολύγλωσσο ήθος
Πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Πολυγλωσσία και διγλωσσία

Οι οικονομικές και κοινωνικές αλλαγές που γίνονται στις μέρες μας, οι μετακινήσεις πληθυσμών πάνω από σύνορα και πληθυσμούς και η αλληλεπίδραση ανάμεσα σε διαφορετικές κουλτούρες , κοινωνικές ταυτότητες και γλώσσες διαμορφώνουν τη σύγχρονη ελληνική κοινωνία και το ελληνικό σχολείο και συνδέονται με ζητήματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και θεμελιωδών αξιών στην πορεία για ένταξη των μεταναστών/τριών και των προσφύγων στην κοινωνία υποδοχής.

Η ένταξη αυτή απαιτεί αλλαγές σε επίπεδο ατόμου και κοινωνίας, στηρίζεται στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση και εμπεριέχει και καταλήγει στην ισότιμη συμμετοχή στην οικονομική ζωή, την εργασία, τη στέγαση, και την εκπαίδευση. Το σχολείο αποτελεί το σημαντικότερο ίσως κοινωνικό δίκτυο συναισθηματικής στήριξης και διευκόλυνσης της διαδικασίας. Στοιχεία από διεθνείς έρευνες (π.χ. PISA) δείχνουν ότι παιδιά με μεταναστευτική βιογραφία, τα οποία προέρχονται από αντίστοιχα κοινωνικοοικονομικά περιβάλλοντα, έχουν διαφορετικές επιδόσεις από χώρα σε χώρα. Έτσι αναδεικνύεται η ευθύνη της εκπαίδευσης να αντιμετωπίσει την ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού ως διαφορά και όχι ως έλλειμμα και να αξιοποιήσει το κοινωνικό συγκείμενο και τις επιλογές διδακτικής μεθοδολογίας και οργάνωσης της σχολικής ζωής που θα δημιουργούν συνθήκες συμμετοχής και στη μάθηση και θα επιτρέπουν σε όλα τα παιδιά να εντάσσονται με επιτυχία στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Τα τελευταία χρόνια διαπιστώνουμε την ολοένα αυξανόμενη παρουσία δίγλωσσων ή αλλόφωνων παιδιών στο νηπιαγωγείο και παρατηρούμε τις δυσκολίες προσαρμογής τόσο στη σχολική όσο και στην κοινωνική ζωή. Η Ελλάδα έχει πλέον αποκτήσει έναν πολλαπλόγλωσσο και πολυπολιτισμικό χαρακτήρα.
Η ανακάλυψη της πολυγλωσσίας / διγλωσσίας μπορεί να ενταχθεί στο ισχύον πρόγραμμα του ελληνικού νηπιαγωγείου μέσα από διαθεματικές δραστηριότητες που βασίζονται στην έννοια της γλωσσικής και πολιτισμικής διαφορετικότητας. Μία τέτοια διδασκαλία θα ευνοούσε την αποδοχή του διαφορετικού, θα είχε θετικές συνέπειες στην προσωπική, γνωστική, γλωσσική και διαπολιτισμική ανάπτυξη των παιδιών και θα αντιμετωπιζόταν θετικά από όλους/ες τους εμπλεκομένους στη μαθησιακή διαδικασία (μαθητές, γονείς, εκπαιδευτικούς). Οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες με εθνοτικές μειονότητες αρχίζουν να εντοπίζουν την απουσία κατανόησης εκ μέρους των παιδαγωγών αναφορικά με την υποστήριξη που χρειάζονται τα παιδιά και την κατάρτιση που οι ίδιοι χρειάζονται για να λειτουργούν σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, ως τους σημαντικότερους παράγοντες της ανεπαρκούς επίτευξης ανάμεσα στα παιδιά της κυρίαρχης ομάδας και τα μειονοτικά παιδιά.
Τα ευρήματα ερευνών συνοψίζονται ως ακολούθως:

Η χαμηλή επίδοση των παιδιών των εθνοτικών μειονοτήτων εξακολουθεί να είναι ζήτημα για τους παιδαγωγούς σε πολλά μέρη του κόσμου. Πρόσφατες συζητήσεις, εντούτοις, επικεντρώνονται όλο και περισσότερο στην ιδέα του ρατσισμού των ιδρυμάτων και ορισμένοι σχολιαστές έχουν προσπαθήσει να προσδιορίσουν τους τρόπους με τους οποίους δρουν οι υποθέσεις και οι πρακτικές της κυρίαρχης ομάδας βλάπτοντας τα παιδιά των μειονοτήτων στην τάξη .

Οι νηπιαγωγοί βρέθηκε να αλληλεπιδρούν λιγότερο συχνά με τα μειονοτικά παιδιά από ό, τι με τα γηγενή. Ξοδεύουν λιγότερο χρόνο μαζί τους συζητώντας το ιδιαίτερο καθήκον που τους έχει ανατεθεί….
Είναι απαραίτητο για τα παιδιά να εκτιμούμε τη γλώσσα τους και να επικυρώνουμε θετικά τις εμπειρίες τους από τα σπίτια τους ώστε αυτά να αισθάνονται αρκετά ασφαλή προκειμένου να επιχειρήσουν να γνωρίσουν τη γλώσσα και την κουλτούρα του περιβάλλοντος των πρώιμων χρόνων της ηλικίας τους. Το προσωπικό χρειάζεται κατάρτιση, γνώση και καθοδήγηση για την ανάπτυξη κατάλληλων δίγλωσσων προγραμμάτων.
Τα μικρά παιδιά είναι προϊόν του περιβάλλοντός τους. Τόσο τα συγκεκαλυμμένα όσο και τα ανοιχτά μηνύματα που διαχέονται στην κοινωνία μας μεταφέρονται στο περιβάλλον της πρώτης παιδικής ηλικίας και οι παιδαγωγοί χρειάζεται να εξοπλίζονται έτσι ώστε να αντιμετωπίζουν κάθε εσφαλμένη γενίκευση που μπορεί να εκφράζουν τα παιδιά. Αν τα παιδιά απορροφούν αρνητικά μηνύματα άλλων για τη γλώσσα της γενέτειράς τους, αυτό, αναπόφευκτα, θα επηρεάσει την εικόνα για τον εαυτό τους και, επίσης, μπορεί να καλλιεργήσει αρνητικά συναισθήματα για την οικογενειακή τους προέλευση. Ό,τι σκέφτονται και κάνουν οι παιδαγωγοί στον τομέα αυτό είναι ζωτικής σημασίας. Μονόγλωσσοι και πολύγλωσσοι παιδαγωγοί έχουν να παίξουν ζωτικό ρόλο στην γλωσσική ένταξη αλλά και υποστήριξη των γλωσσών των ιδιαίτερων πατρίδων των παιδιών.

Η παρουσία μιας γλώσσας άλλης, εκτός της ελληνική, στην τάξη του νηπιαγωγείου, ο αριθμός των μαθητών/τριών που μιλούν τη γλώσσα αυτή, το επίπεδο ελληνομάθειάς τους, οι σχολικές τους επιδόσεις, η ενσωμάτωσή τους στην κοινότητα της τάξης, είναι ζητήματα που απαιτούν άμεσους παιδαγωγικούς χειρισμούς και δεν μπορούν να περιμένουν τη θεσμοθέτηση δίγλωσσων προγραμμάτων (Σκούρτου, 2011).

Σήμερα, λοιπόν, περισσότερο από ποτέ υπάρχει η ανάγκη να μπορούν οι παιδαγωγοί να παρέχουν, να υλοποιούν ένα προσεχτικά σχεδιασμένο πρόγραμμα δίγλωσσης υποστήριξης. Συναφώς, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι μια από τις πιο διαδεδομένες θεωρήσεις, όπως αυτή του Cummins (1999), είναι η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, η οποία εστιάζει στη σχέση ανάμεσα στις δύο γλώσσες του ατόμου και ειδικότερα αναδεικνύει τη σπουδαιότητα της παράλληλης ανάπτυξης των γλωσσών των δίγλωσσων παιδιών. Κεντρικό σημείο αυτής της υπόθεσης είναι ότι οι γλώσσες που αποτελούν το γλωσσικό ρεπερτόριο ενός δίγλωσσου ατόμου δεν αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά συστήματα ούτε κατακτώνται η μία ανεξάρτητα από την άλλη, αλλά αποτελούν μια ενότητα. Το δίγλωσσο άτομο, λοιπόν, δημιουργεί νέα γνώση, ενεργοποιώντας την προηγούμενη και έτσι, βασιζόμενο στην ήδη αποκτηθείσα εμπειρία του, χρησιμοποιεί έννοιες και δομές της πρώτης του γλώσσας (Γ1) για να κατακτήσει ανάλογες έννοιες και δομές στη δεύτερη γλώσσα (Γ2) που μαθαίνει. Άρα η ικανότητα ενός δίγλωσσου παιδιού στη δεύτερη γλώσσα εξαρτάται σημαντικά από το βαθμό επάρκειας που έχει ήδη αποκτήσει στην πρώτη γλώσσα. Εάν γνωρίζει καλά και συνεχίζει να καλλιεργεί τη Γ1 τότε θα μπορέσει να μάθει καλύτερα και γρηγορότερα την ελληνική, υπό την προϋπόθεση ότι υπάρχει επαρκής έκθεση στη γλώσσα αυτή στο σχολείο και το ευρύτερο περιβάλλον, αλλά και κίνητρο για την εκμάθησή της (Σκούρτου, 2001). Επομένως, βασικό συμπέρασμα είναι ότι θα πρέπει να αναπτυχθεί η μητρική γλώσσα σε τέτοιο βαθμό ώστε να μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας.

Προκύπτουν, ωστόσο, τα ακόλουθα ερωτήματα ως προς την κατάλληλη γλωσσική υποστήριξη στα παιδιά με μεταναστευτική/προσφυγική βιογραφία:

Τι προσπάθειες έχουν γίνει να ελεγχθούν οι στάσεις των νηπιαγωγών απέναντι στην εθνότητα των παιδιών και τη μητρική τους γλώσσα;
Τι προγράμματα κατάρτισης έχουν διεξαχθεί για την κατανόηση του ρατσισμού και ιδιαίτερα του γλωσσικού ρατσισμού;
Τι γνωρίζουμε για την κουλτούρα και τις γλωσσικές εμπειρίες των παιδιών που θα μπορούσε να βοηθήσει στην κατάκτηση της ελληνικής και την υποστήριξη της μητρικής γλώσσας και κουλτούρας;

Οι απαντήσεις στα ερωτήματα αυτά και ένα πρόγραμμα κατάρτισης για την ανάπτυξη κατάλληλων εννοιών, γνώσης, στάσεων και δεξιοτήτων είναι ουσιώδη αν οι παιδαγωγοί επιθυμούν σοβαρά να αναπτύξουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και τις στρατηγικές διδασκαλίας και υποστήριξης.

Όταν σκεφτούμε τι αντιμετωπίζουν τα παιδιά που πρόκειται να γίνουν δίγλωσσα είναι σαφές ότι θα έπρεπε να τους παράσχουμε κάθε υποστήριξη. Όποιος/α μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα πρέπει να πετύχει τα ακόλουθα προκειμένου να κατακτήσει μια νέα γλώσσα:

Ένα νέο σύνολο ήχων και ομαδοποιήσεων ήχων, που μπορεί να είναι ή να μην είναι όπως εκείνοι στην πρώτη γλώσσα.
Μια νέα γραφή ή αλφάβητο
Νέο λεξιλόγιο
Νέους τρόπους συνδυασμού των λέξεων (νέα γραμματική) και οργάνωσης της πληροφορίας και της επικοινωνίας
Νέα μη λεκτικά σήματα και νέες σημασίες για παλαιά μη λεκτικά σήματα
Νέα κοινωνικά σήματα και νέους τρόπους ρύθμισης των πραγμάτων μέσω της γλώσσας
Νέους κανόνες σχετικά με την καταλληλότητα της γλώσσας για ειδικές καταστάσεις και ρόλους
Νέα σύνολα πολιτιστικά ειδικής γνώσης, αξιών και συμπεριφορών.
Μια νέα πολιτιστική οπτική του κόσμου
Μια ικανότητα συνάφειας με τους ανθρώπους και έκφρασης συναισθημάτων και συγκινήσεων στη νέα γλώσσα.

Οι εκπαιδευτικοί, ιδιαίτερα, χρειάζεται να αισθάνονται ότι έχουν σημαντικό ρόλο να παίξουν αν επιθυμούν να προάγουν την οικογενειακή, πολιτιστική, θρησκευτική, κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών (Swann Report, 1985, Children Act, 1989). Υπάρχει πάντα διαφορά ανάμεσα στη γλώσσα καταγωγής του παιδιού και στη γλώσσα του σχολείου, μια διαφορά πολιτισμική. Η υποστήριξη της διγλωσσίας είναι απλώς επέκταση της καλής πρακτικής στην κατάκτηση και την ανάπτυξη μιας γλώσσας.

Για ένα μικρό παιδί, η εκμάθηση μιας άλλης γλώσσας δεν διαφέρει από την εκμάθηση της πρώτης του γλώσσας. Επομένως, τα δίγλωσσα παιδιά δεν θα έπρεπε να αποσύρονται από τα επικρατούντα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα ή τις κύριες τάξεις αφού εκεί ακριβώς είναι όπου ο παιδαγωγός αναμένει να βρει τα πλουσιότερα και πιο φυσικά υποδείγματα της ομιλούμενης ελληνικής. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υιοθετήσουν ορισμένες από τις ακόλουθες πρακτικές για να υποστηρίξουν τα δίγλωσσα /μειονοτικά παιδιά:

Μπορούν να υιοθετήσουν μια θετική στάση στις γλώσσες όλων των παιδιών αναγνωρίζοντας θετικά τη γλωσσική ποικιλία στο πλαίσιο της ελληνικής και διευρύνοντας την καλή αυτή πρακτική εκτιμώντας κάθε άλλη γλώσσα που θα μπορούσε να έχει κάποιο παιδί και οικοδομώντας σ’ αυτή.
Θα έπρεπε να εμπλέκονται και οι γονείς παίρνοντας πληροφορίες , κατά το δυνατόν, για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Η προαγωγή της γονικής κατανόησης της διγλωσσίας και της πολιτιστικής ποικιλίας βοηθά στη διεύρυνση των εμπειριών του καθένα που έχει σχέση με μικρά παιδιά, καθώς, επίσης, βοηθά στην εκτόπιση αρνητικών ή προκατειλημμένων απόψεων που βασίζονται σε άγνοια. Οι δίγλωσσοι γονείς, συγγενείς, μέλη της κοινότητας μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να υποστηρίξουν τους δίγλωσσους μικρούς μαθητές.
Τα δίγλωσσα παιδιά πρέπει να ενθαρρύνονται να μιλούν τη γλώσσα καταγωγής τους με άλλα δίγλωσσα. Έτσι πλουτίζεται η γλωσσική ενημερότητα των μονόγλωσσων παιδιών: διερευνώντας και συζητώντας τα ερωτήματά τους, ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει να αναιρεθούν ψευδείς γενικεύσεις για γλώσσες εκτός της ελληνικής.
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αρχίσουν να μαθαίνουν λέξεις και φράσεις των γλωσσών καταγωγής των παιδιών τους. Κάτι τέτοιο όχι μόνο έχει θετική επίδραση στην τοπική κοινότητα αλλά, ταυτόχρονα, μπορεί να παρέχει σημαντική ασφάλεια σε ένα μικρό παιδί που ίσως διακατέχεται από άγχος σε ένα μη οικείο περιβάλλον. Ακόμη, βοηθά στην κατανόηση των εννοιών και μπορεί να είναι διασκεδαστικό! Γνωρίζοντας τις κοινοτικές γλώσσες, τις κουλτούρες και τα έθιμα των παιδιών οι εκπαιδευτικοί βοηθιούνται ώστε να προσφέρουν καταλληλότερα και πιο σχετικά προγράμματα διδασκαλίας.
Όσο το δυνατόν, η μαθησιακή διαδικασία των δίγλωσσων παιδιών θα έπρεπε να διεξάγεται και να υποστηρίζεται στην κανονική τάξη, δηλαδή, δουλεύοντας με τους συμμαθητές τους που έχουν ως πρώτη γλώσσα την ελληνική. Εκεί ακριβώς εκφέρονται και μαθαίνονται τα πιο φυσικά υποδείγματα της γλώσσας.

Δημιουργώντας ένα δίγλωσσο/πολύγλωσσο ήθος

Ένα γενικό εννοιολογικό πλαίσιο εντός του οποίου θα μπορούσε να περιγραφεί η εκπαιδευτική ατμόσφαιρα και η μαθησιακή διαδικασία εισηγούμαστε να οριστεί από τους ακόλουθους πυλώνες:

Οι νηπιαγωγοί και ολόκληρη η σχολική κοινότητα πρέπει να αποδίδουν αξία στη γλώσσα και τους πολιτισμούς προέλευσης των μαθητών/τριών με στοχευμένες δραστηριότητες (π.χ. κάποιος/α νηπιαγωγός που αποφασίζει να συζητά έστω και για μια λέξη την ημέρα στις διάφορες γλώσσες που υπάρχουν στην τάξη του/της, μεταδίδει στους γηγενείς μαθητές/τριές του/της ένα έντονο μήνυμα σεβασμού προς τη γλώσσα και τον πολιτισμό των δίγλωσσων μαθητών/τριών).
Οι γονείς των δίγλωσσων μαθητών/τριών θα ήταν καλό να παρακινούνται, τόσο από το σχολείο όσο και από την κοινότητα, να συμμετέχουν ενεργά στην εκπαίδευση των παιδιών τους με εξειδικευμένους ρόλους ανάλογα με τις περιστάσεις. Κατά τη μετάβασή του στις δομές της προσχολικής εκπαίδευσης είναι σημαντικό να διατηρηθεί η αναπτυσσόμενη αυτοεκτίμηση του δίγλωσσου παιδιού. Για το δίγλωσσο παιδί είναι απαραίτητο ένα περιβάλλον όπου θα εξασκείται, θα εξερευνά, θα σκέφτεται και θα μιλά δυνατά. Έχει ανάγκη από ευκαιρίες για ομιλία όχι μόνο κατά τη διάρκεια σχετικών δραστηριοτήτων αλλά και πέρα από αυτές. Χρειάζεται να μπορεί να κάνει λάθη και να αισθάνεται ότι οι προσπάθειές του και οι απόψεις του αντιμετωπίζονται σοβαρά (Conteh, 2006). Τα παραπάνω καθιστούν αναγκαία μια πιο ευαίσθητη στάση από πλευράς των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θα πρέπει να ενθαρρύνουν καταστάσεις επικοινωνίας οι οποίες προωθούν την επιτυχή εκμάθηση της γλώσσας μέσω κατανοητών μαθησιακών καταστάσεων, εξασφαλίζοντας ότι το παιδί κατανοεί το εισερχόμενο μήνυμα, με χρήση πλαισιακής υποστήριξης, αποτελώντας οι ίδιοι κατάλληλα γλωσσικά πρότυπα για το παιδί, παρέχοντας ευκαιρίες για επικοινωνία, κινητοποιώντας μέσω δραστηριοτήτων που έχουν νόημα για το παιδί, ενισχύοντας μέσω επαίνων την αυτοπεποίθηση, οργανώνοντας ενδιαφέρουσες και διασκεδαστικές καταστάσεις μάθησης (Dulay, Burt & Krashen, 1982).
Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι ενήμεροι/ες σχετικά με τις γλωσσικές, γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες που φέρνουν μαζί τους οι δίγλωσσοι/ες μαθητές/τριες. Όταν στην τάξη υπάρχουν δύο ή περισσότερα νήπια με την ίδια Γ1 είναι χρήσιμο να ενθαρρύνονται να δουλεύουν και στις δύο γλώσσες, γεγονός που βοηθά στην εξέλιξη και στις δύο γλώσσες καθώς και στην ανάπτυξη εννοιών. Η ανάπτυξη του διαλόγου είναι σημαντική γιατί τα νήπια μαθαίνουν πώς να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και πώς να επικοινωνούν μέσω αυτής. Αυτό είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικό όταν γίνεται μέσα από πρακτικές δραστηριότητες και κυρίως δραστηριότητες που προωθούν την επικοινωνία που έχει νόημα (Conteh, 2006).
Επίσης σημαντικό εργαλείο για την προώθηση της διγλωσσίας στο νηπιαγωγείο αποτελεί το παιχνίδι. Το παιχνίδι είναι ο βασικός τρόπος μέσω του οποίου τα παιδιά κινητοποιούνται και μαθαίνουν για τον κόσμο, αποτελώντας ταυτόχρονα το πλαίσιο και το όχημα που τα οδηγεί στη μάθηση. Οι νηπιαγωγοί καλούνται να παρέχουν στα παιδιά παιγνιώδεις εκπαιδευτικές εμπειρίες προκειμένου να προκαλέσουν το ενδιαφέρον τους, να προωθήσουν την ενεργητική συμμετοχή τους και να ενθαρρύνουν τη μάθηση τόσο σε επίπεδο γνώσεων όσο και σε επίπεδο γλώσσας (Conteh, 2006).

Με τον τρόπο αυτό, μια δίγλωσση τάξη μπορεί να είναι μια συναρπαστική και απολαυστική εμπειρία για όλα τα μικρά παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να εξετάζουν τα συγκεκαλυμμένα μηνύματα που μεταδίδουν το περιβάλλον της τάξης και η πρακτική στην κοινότητα όπου υπηρετούν. Θα έπρεπε να δημιουργείται μια ατμόσφαιρα όπου οι γονείς της εθνοτικής μειονότητας να αισθάνονται άνετα να έρχονται και να επικοινωνούν με τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς τους. Οι δεσμοί σπιτιού-σχολείου είναι ζωτικοί στην προσπάθεια αυτή και μπορούν να προαχθούν με πολλούς τρόπους. Οι γονείς πρέπει να έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες για τα παιδιά τους.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργούν¨

ένα πλούσιο γλωσσικά περιβάλλον βασισμένο στην ποικιλία της γλωσσικής προέλευσης γονιών και παιδιών.
Δίγλωσσα σήματα θα έπρεπε να υπάρχουν στην τάξη και έξω από αυτή.
Δίγλωσσα βιβλία και μαγνητοταινίες θα έπρεπε να εκτίθενται εκεί όπου η πρόσβαση είναι εύκολη.
Μπορούν να χρησιμοποιηθούν ποικίλα πολυπολιτισμικά μέσα προσφέροντας θετικές εικόνες μέσω αφισών, σκευών, κουκλών, παιχνιδιών, σπαζοκεφαλιών και μουσικών μαγνητοταινιών.
Η διδακτέα ύλη θα έπρεπε, επίσης, να ενσωματώνει διάφορες εορταστικές εκδηλώσεις, στοιχεία της οικογενειακής ζωής και υλικά τέχνης και χειροτεχνίας. Αν η τάξη και το πρόγραμμα των μαθημάτων αντανακλούν τη ζωή των παιδιών, τότε, αυτά, είναι πιθανότερο να θέλουν να συμμετέχουν και να μαθαίνουν από δραστηριότητες που τους προσφέρουμε.

Η διδακτέα ύλη θα έπρεπε να αντανακλά ένα αντιρατσιστικό και πολύγλωσσο περιβάλλον στην πρώτη παιδική ηλικία.

Κατανοούν όλοι οι εκπαιδευτικοί γιατί τα παιδιά στα πρώτα στάδια της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας μπορεί να είναι σιωπηλά ή να κάνουν λάθη; Κανένα παιδί δεν εισάγεται σε ένα μαθησιακό περιβάλλον χωρίς κάποια εμπειρία της ελληνικής γλώσσας. Αν και τα παιδιά μπορεί να φαίνονται ότι δεν μπορούν να μιλάνε την ελληνική, θα έχουν, ασφαλώς, εκτεθεί στο άκουσμά της καθημερινά μέσω της τηλεόρασης, των αγορών, των επισκέψεων στο γιατρό ή τον οδοντογιατρό και σε πολλές περιπτώσεις ακούγοντας άλλους αδελφούς και τους γονείς τους να μιλάνε μεταξύ τους ή με άλλους ελληνικά. Όσοι από εμάς ψελλίζουμε κάποια γαλλικά ή κάποια άλλη γλώσσα θα γνωρίζουμε ότι μερικές φορές είναι ευκολότερο να καταλαβαίνουμε λέξεις και προτάσεις που εκφέρουν άλλοι και δυσκολότερο να τις κατασκευάσουμε εμείς οι ίδιοι! Για τα περισσότερα μικρά παιδιά η κατανόηση της ελληνικής προηγείται της ομιλούμενης. Αυτή αποκαλείται ‘σιωπηλή’ περίοδος.

Εντούτοις, ορισμένοι εκλαμβάνουν, εσφαλμένα, τη σιωπή των παιδιών των εθνοτικών μειονοτήτων στα αρχικά στάδια εκμάθησης της ελληνικής σαν πλήρη απουσία κατανόησης ή, χειρότερα, σαν σημάδι απουσίας γνωστικής ικανότητας. Είναι λυπηρό ότι εκπαιδευτικοί στα σχολεία και σε άλλα περιβάλλοντα μπορούν ακόμη να ακούγονται να περιγράφουν τα παιδιά στη ‘σιωπηλή’ τους περίοδο ότι δεν έχουν γλώσσα! Άλλοι, έχουν χρησιμοποιήσει τη ‘σιωπηλή’ περίοδο ως δικαιολογία για να μη δώσουν στα παιδιά των εθνοτικών μειονοτήτων το χρόνο και τα ειδικά καθήκοντα που απαιτούνται ώστε αυτά να γίνουν ολοκληρωμένοι ελληνόφωνοι. Με άλλα λόγια, ορισμένοι εκπαιδευτικοί αγνοούν εντελώς τα παιδιά χρησιμοποιώντας τη ‘σιωπηλή’ περίοδο ως δικαιολογία για να μην κάνουν τίποτα γι’ αυτά! Στην πραγματικότητα, χρειάζεται αντίθετη μεταχείριση: έπρεπε να κατακλύζουν τα παιδιά με δίγλωσση υποστήριξη και επιπρόσθετη προσοχή στην εκμάθηση της ελληνικής στη διάρκεια των καθημερινών δραστηριοτήτων.

Οι εκπαιδευτικοί δεν θα έπρεπε να προσπαθούν να υποχρεώνουν τα παιδιά να μιλούν ελληνικά στη διάρκεια της ‘σιωπηλής’ τους περιόδου, αλλά θα έπρεπε να τους παρέχουν πολλές ευκαιρίες και δραστηριότητες ώστε να τους επιτρέπουν να συμμετέχουν χωρίς να υποχρεώνονται να μιλούν. Αυτό θα έπρεπε να λαμβάνει χώρα στο καθημερινό μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο ενοικούν όλα τα παιδιά. Κάθε δυνητικός δίγλωσσος θα χρειαστεί διαφορετικό χρόνο για να μιλήσει ελληνικά επειδή η εμπειρία του κάθε παιδιού είναι διαφορετική.

Στα πρώτα στάδια απόκτησης της δεύτερης γλώσσας (Γ2) χρειάζεται να ληφθούν υπόψη από την πλευρά του/της νηπιαγωγού οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού. Το αναπτυσσόμενο δίγλωσσο παιδί μπορεί να παραμείνει σιωπηλό μέχρι να αισθανθεί ικανό να εκφραστεί στη δεύτερη γλώσσα. Ενδεχομένως να μην καταλαβαίνει κάθε λέξη από αυτά που ακούει, να μην μπορεί να παρακολουθήσει και να κατανοήσει μεγάλες προτάσεις, να κουράζεται εύκολα, να δυσκολεύεται στην επεξεργασία στη Γ2, να δυσκολεύεται στην ανταπόκριση στη Γ2 ακόμη και όταν το εισερχόμενο μήνυμα είναι κατανοητό, να νιώθει ανασφάλεια, απροθυμία στο να μιλήσει ή ακόμη και να ακούσει όταν αισθάνεται να πιέζεται. (Conteh, 2006) Η πλαισιακή στήριξη των δίγλωσσων παιδιών είναι πολύ σημαντική για την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη και την εκμάθηση της Γ2. Σύμφωνα με τον Cummins (1999), η πλαισιακή υποστήριξη περιλαμβάνει τόσο εσωτερικές όσο και εξωτερικές διαστάσεις. Στις πρώτες ανήκουν τα χαρακτηριστικά του παιδιού, τα οποία κάνουν ένα σχολικό καθήκον πιο οικείο και πιο εύκολο. Τέτοια είναι η προηγούμενη εμπειρία, το κίνητρο, η πολιτισμική σχετικότητα της δραστηριότητας, τα ενδιαφέροντα του παιδιού κ.τ.λ. Οι εξωτερικοί παράγοντες σχετίζονται με την εισερχόμενη πληροφορία και τα στοιχεία της που είτε διευκολύνουν είτε εμποδίζουν την κατανόηση. Τέτοιοι είναι η καθαρότητα στην εκφώνηση του μηνύματος, ο βαθμός σημασιολογικής και συντακτικής πληρότητας κ.τ.ο. Για να επιτευχθεί η σχολική πρόοδος των δίγλωσσων μαθητών/τριών είναι απαραίτητο να εστιαστεί η προσοχή των νηπιαγωγών τόσο στην εσωτερική όσο και στην εξωτερική πλαισιακή υποστήριξη των μεταδιδόμενων μηνυμάτων (Cummins, 1999). Ο πολιτισμός η ταυτότητα, η γνώση, η εμπειρία και η γλώσσα είναι στοιχεία στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους. Οι δίγλωσσοι/ες μαθητές/τριες είναι απαραίτητο να νιώσουν ότι η γλώσσα, ο πολιτισμός τους και οι εμπειρίες από την οικογενειακή τους ζωή αναγνωρίζονται και αξιοποιούνται, ενώ παράλληλα οι θρησκευτικές τους πεποιθήσεις, ο τρόπος ζωής και οι ιστορίες τους γίνονται σεβαστές. Η αυτοεκτίμηση, οι θετικές αντιλήψεις και η κοινωνική και συναισθηματική ευημερία αποτελούν κεντρικούς παράγοντες, που θα πρέπει να προωθηθούν για να προκύψουν επιτυχή μαθησιακά αποτελέσματα (Conteh, 2006). Οι δίγλωσσοι/ες μαθητές/τριες χρειάζεται να αισθανθούν ότι η πρώτη τους γλώσσα (Γ1) εκτιμάται, καθώς αποτελεί κύριο συστατικό της διαδικασίας σκέψης.

Πιο συγκεκριμένα, προτείνονται δέκα τρόποι για τη συμμετοχή των παιδιών στη διάρκεια της ‘σιωπηλής’ τους περιόδου. Συγκεκριμένα,:

Συνεχή ομιλία ακόμη και όταν τα παιδιά δεν ανταποκρίνονται.
Σταθερή συμμετοχή σε μικρές ομάδες με άλλα παιδιά.
Χρησιμοποίηση ποικίλων ερωτήσεων.
Συμπερίληψη άλλων παιδιών ως σημείου αναφοράς στη συνομιλία
Χρησιμοποίηση της πρώτης γλώσσας.
Αποδοχή μη προφορικών απαντήσεων.
Έπαινος για την ελάχιστη προσπάθεια.
Προσδοκία ανταπόκρισης με επαναλαμβανόμενες λέξεις και / ή μέτρημα.
Διάρθρωση του προγράμματος ώστε να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών.
Παροχή δραστηριοτήτων που ενισχύουν τη γλωσσική πρακτική μέσω του παιξίματος

Σε νηπιαγωγεία, ορισμένοι εκπαιδευτικοί μπορεί να θεωρούν ότι το εθνικό πρόγραμμα σπουδών για τα ελληνικά απαιτεί από αυτούς να τα ενθαρρύνουν να χρησιμοποιούν τα τυπικά ελληνικά από την αρχή. Κάτι τέτοιο θα ήταν πολύ βλαπτικό για τα παιδιά που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Αυτό όχι μόνο θα κλόνιζε την εμπιστοσύνη τους αλλά και θα τα έκανε απρόθυμα να μιλούν με αποτέλεσμα να χάνουν την αναγκαία αλληλεπίδραση στη διάρκεια των δραστηριοτήτων που είναι ζωτικές στη διανοητική τους ανάπτυξη.

Όπου είναι δυνατόν, τα παιδιά θα έπρεπε να έχουν καθοδήγηση και συνομιλία στη γλώσσα καταγωγής τους.

Επικοινωνώντας με δίγλωσσα παιδιά –

Τι στρατηγική έχει το περιβάλλον σας; Είναι φανερό ότι συγκεκριμένες και πρακτικές δραστηριότητες για τα παιδιά, σε καθημερινή βάση, δίνοντας/δημιουργώντας ευκαιρίες να ακούνε το φυσικό πρότυπο της ελληνικής, θα βοηθήσει στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας.